我國大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)調(diào)查 仍面臨諸多問題

“我國的創(chuàng)業(yè)教育目前仍處于初級發(fā)展階段，且高校、區(qū)域發(fā)展并不平衡。” KAB創(chuàng)業(yè)教育(中國)研究所副所長劉帆說，“在互聯(lián)網(wǎng)時代，我們希望創(chuàng)業(yè)教育能成為高等教育的突破口，我個人認(rèn)為也只有這種方向才能實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)有的作用。”

這是2017年全國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)峰會暨第十一屆KAB創(chuàng)業(yè)教育年會的分享現(xiàn)場，這位戴著眼鏡的老師以平均兩秒鐘一張的頻率翻動著PPT，屏幕上的圖表和數(shù)據(jù)來自《創(chuàng)業(yè)教育的創(chuàng)新觀察(2017創(chuàng)業(yè)教育報告)》。臺下來自全國各高校創(chuàng)業(yè)一線的教師高舉著手機，閃光燈頻閃，竊竊私語：“都是干貨啊。”

《創(chuàng)業(yè)教育的創(chuàng)新觀察(2017創(chuàng)業(yè)教育報告)》由劉帆執(zhí)筆。調(diào)查覆蓋學(xué)校938所，包括15所985高校，53所211高校，104所一本，252所二本，82所三本，432所高職高專。

調(diào)查顯示，目前我國高校開設(shè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，還是以就業(yè)指導(dǎo)課程的創(chuàng)業(yè)模塊為主，占總數(shù)的39.4%。其他的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程被納入全校性公共必修創(chuàng)業(yè)課程和必修課程，分別占34.6%和29.5%。

劉帆列舉了一組數(shù)據(jù)，全場安靜下來：全國范圍內(nèi)，8.1%的高校并沒有開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課。開設(shè)課程的高校中，與專業(yè)結(jié)合的創(chuàng)業(yè)課程僅為12.6%，面向創(chuàng)業(yè)興趣強烈的學(xué)生專門開設(shè)的創(chuàng)業(yè)課程還不到五分之一。

“我國的創(chuàng)業(yè)教育還是處于與就業(yè)相互融合的發(fā)展過程中，作為獨立課程比較少。”劉帆對記者說，“這是因為，創(chuàng)業(yè)者和就業(yè)者本質(zhì)上不同。”

調(diào)查研究了創(chuàng)業(yè)者與就業(yè)者在“思維模式”“行為模式”以及“成功標(biāo)準(zhǔn)”維度的差異性。結(jié)論認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)者面對的環(huán)境相對更為不確定，思維模式是“效果推理”，采用“建構(gòu)——測試——認(rèn)知”的行為模式;另一方面，就業(yè)者面對的環(huán)境比較穩(wěn)定和成熟，思維模式是“因果推理”，采用“計劃——行動——改正——再次行動”的行為模式。也就是說，創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)者之間，差異性大于同質(zhì)性，創(chuàng)業(yè)者的成功難以復(fù)制;就業(yè)者是同類，同質(zhì)性大于差異性，其成功大多可以復(fù)制。

因此，就業(yè)導(dǎo)向的教育與創(chuàng)業(yè)導(dǎo)向的教育截然不同。

今天以專業(yè)化就業(yè)導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)教育是一個時代的經(jīng)典。“鎖定”因此發(fā)生。這意味著，教育結(jié)構(gòu)的各個方面都運行得很好，已經(jīng)將原有的環(huán)境最優(yōu)化，可是，卻難以調(diào)整。

劉帆介紹，“鎖定”的基本經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯就是規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化、出效益。在這條邏輯指導(dǎo)下，學(xué)校是工廠，老師是工人，學(xué)生是產(chǎn)品，課堂45分鐘是生產(chǎn)線標(biāo)準(zhǔn)化。

就業(yè)導(dǎo)向的教育來源于學(xué)科分工教育，是工業(yè)革命時代的產(chǎn)物，追求效率，受規(guī)模經(jīng)濟(jì)和范圍經(jīng)濟(jì)指導(dǎo)。于是，學(xué)科專業(yè)的招生數(shù)量，以及學(xué)科門類的綜合程度是就業(yè)教育模式可持續(xù)的關(guān)鍵。沒有資源和條件來實現(xiàn)大規(guī)模的“個性化人才培養(yǎng)”。

另一方面，創(chuàng)業(yè)教育的創(chuàng)新是破壞性創(chuàng)新，不是過去就業(yè)導(dǎo)向教育的延續(xù)。在互聯(lián)網(wǎng)時代，大規(guī)模的個性化培養(yǎng)已經(jīng)不是奢求，而應(yīng)成為必然。支撐這種教育價值網(wǎng)背后的邏輯是“平臺型的長尾經(jīng)濟(jì)”。即，學(xué)校是一個平臺，師生就是創(chuàng)客，產(chǎn)品共創(chuàng)，組合多元且豐富，學(xué)生各取所需，運營低成本，培養(yǎng)個性化。

劉帆認(rèn)為，就現(xiàn)狀而言，創(chuàng)業(yè)教育從理論到實踐需要雙創(chuàng)新，即“教育方法的創(chuàng)新”和“創(chuàng)業(yè)內(nèi)容的創(chuàng)新”。前者“從教師主導(dǎo)的單一教育模式”轉(zhuǎn)向“學(xué)生為中心的實踐學(xué)習(xí)模式”，后者從“傳統(tǒng)的過程創(chuàng)業(yè)”轉(zhuǎn)向“精益的效果創(chuàng)業(yè)”。

這種轉(zhuǎn)變將充滿了挑戰(zhàn)。

在2016年KAB創(chuàng)業(yè)教育年會時，許多高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)老師對記者反映：師資缺乏。劉帆覺得，更加需要關(guān)注的是機構(gòu)欠缺或者是機構(gòu)能力的欠缺。他很贊賞這句話：機構(gòu)的能力取決于機構(gòu)的價值觀和流程，與機構(gòu)內(nèi)部個人的能力沒那么高度相關(guān)。

在一個機構(gòu)之內(nèi)，要考察價值觀的差異性和同質(zhì)性。利益的固化也是被討論了多年的問題：“改革就是一個利益的調(diào)整，有人受益，有人受損，增量式改革是路徑，存量式改革很難。”

目前高校里，常見的是維持性創(chuàng)新：只有“領(lǐng)導(dǎo)思路在變，其他的沒有變”。維持性的創(chuàng)新是能出成績，但是“不可能代表未來”。

“我們希望的創(chuàng)業(yè)教育是一種創(chuàng)新，是對高校綜合改革的一種訴求。”劉帆說。